Claude Poissenot est maitre de conférence à l'Université de Lorraine rattaché au CREM. Il est spécialiste des publics et non-public des bibliothèques. Sa réflexion cherche aussi à comprendre le monde contemporain à partir de l'individualisation de notre société.
À l’heure du Salon du livre de Paris fleurissent les discours sur la lecture. Et dans ce moment d’introspection de notre société sur son rapport à la lecture, le monde de l’éducation se retrouve particulièrement impliqué. Mais la question de la lecture n’est pas claire. De quoi parle-t-on quand on évoque la question de la lecture à l’école ? En réalité, elle recouvre des définitions différentes qui ne sont pas toujours explicitées.
La lecture comme compétence
Lire peut se définir simplement par la capacité à transformer des signes écrits en significations. C’est à cette activité de décryptage que les élèves sont formés dès la maternelle et l’école primaire. L’acquisition de cette compétence est un palier nécessaire pour l’accès aux connaissances mais aussi à la compréhension du monde. En cela, la lecture ainsi définie fait de cette pratique une « pratique culturelle » pas comme les autres).
La mesure du degré de maîtrise de la lecture entendue en ce sens n’est pas aisée et difficile à comparer dans le temps. La compétence de la lecture a longtemps été évaluée par la capacité non pas à comprendre un texte mais par la capacité à l’oraliser. Il est dès lors difficile de savoir si les jeunes qui terminent leur scolarité primaire aujourd’hui ont un niveau de compréhension inférieur à celui de leurs homologues du début du siècle dernier.
Sur une période plus courte, la mesure est rendue possible par des enquêtes reconduites à échéances régulières. Entre 2003 et 2015, les évaluations en CM2 à propos de la maîtrise de la langue montrent une grande stabilité. Et s’il reste 11 % des élèves qui ne sont pas capables d’une compréhension globale d’un texte, ils étaient 15 % en 2003.
La lecture comme outil de connaissances
La compétence de lecture acquise, elle est utilisée dans le cadre scolaire à des fins multiples. Les apprentissages disciplinaires s’appuient sur des pratiques de lecture que ce soit pour le français ou l’histoire-géographie mais également dans les disciplines scientifiques.
Toutes ces pratiques instrumentales ne sont pas toujours perçues comme relevant de la lecture tant elles sont moins envisagées pour elles-mêmes que pour ce à quoi elles donnent accès. Dans ce registre, les élèves lisent avec le souci de la rationalisation de cette tâche. Les écrans connectés ont un avantage considérable sur le papier par leur omniprésence. Et, sur ces supports, les jeunes voient Google et Wikipédia comme leurs alliés.
On peut leur faire grief de leurs pratiques mais les adultes eux-mêmes sont nombreux à avoir adopté ce rapport instrumental à la lecture. Le repli des pratiques de lecture de livres chez les élites témoigne non pas de la disparition de la lecture mais celle d’un rapport enchanté et autosuffisant à la pratique. L’affaiblissement de la place des élites littéraires dans les élites sociales est lui-même l’expression de la suprématie de cette définition instrumentale de la lecture.
L’institution scolaire peut chercher à canaliser cette forme de lecture en questionnant les sources ou en optimisant leurs recherches d’informations. Les professeurs-documentalistes s’attellent à la tâche quand les élèves viennent au CDI pour obtenir de l’aide dans leurs travaux. Ils revendiquent le vœu de leur transmettre des compétences dites info-documentaires en vue d’améliorer les compétences des élèves.
La formation et le recrutement de ces professionnels met beaucoup l’accent sur cet aspect, renforçant ainsi la position prééminente de cette définition instrumentale de la lecture.
La lecture patrimoniale
L’institution scolaire porte une partie de l’enjeu de la mémoire collective. Quelles sont nos références communes ? Qu’est-ce qui relie les membres d’une même génération mais aussi les membres des différentes générations ? Maupassant, Molière et Zola font partie du panthéon des auteurs étudiés par les jeunes générations et qui sont aussi connus des précédentes. Les nouveaux programmes accordent une attention particulière à cette définition comme pour renouer avec une vision patrimoniale de la culture, au détriment de la littérature de jeunesse.
Reste à voir si cette approche prescriptive ne risque pas de perdre l’objectif initial. L’imposition trop brutale de ces références peut conduire les élèves à vivre cette culture comme un pensum. Dans ce cas, la culture commune n’est pas vivante. Elle sera transmise par ces générations avec cette charge négative.
La lecture personnelle
Mais la définition fréquente de la lecture, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’Éducation nationale, inclut la dimension du plaisir. Il s’agit de former non seulement des lecteurs sachant déchiffrer des textes, trouver de l’information, maîtrisant un patrimoine mais aussi qui ont le goût pour cette pratique. Du côté des élèves, le goût de la lecture s’exprime à travers les pratiques de lecture d’écrans. Ils consacrent un temps à cette lecture qui les détourne des téléviseurs.
Rappelons que dans les années 1980, les discours déploraient la concurrence de la télévision. On pourrait se réjouir de ce renversement de situation dans laquelle un support de lecture en vient à concurrencer cet ancien concurrent. Au lieu de cela, de façon implicite, le goût de la lecture qu’il s’agirait de transmettre serait celui de l’imprimé et, particulièrement, du livre.
Par-delà la question du support, la lecture personnelle se situe aux confins de la lecture dans le cadre scolaire. Elle a en effet pour condition que les jeunes lecteurs s’y investissent non pas en tant qu’élève mais à titre personnel. Se pose alors la question de savoir comment l’institution peut-elle créer les conditions de son propre dépassement.
Elle peut y arriver par la capacité des enseignants à susciter un intérêt qui dépasse le cadre de leurs attentes (les Égyptiens, l’électronique, le polar, etc.). Elle en offre la possibilité quand elle parvient à faire de lectures un support collectif dans lequel certains s’engagent personnellement. Ce peut être le cas à travers des dispositifs du type Goncourt des lycéens ou défis lecture.
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Questions générationnelles
Les CDI apportent aussi leur contribution précieuse quand ils proposent dans leurs fonds des livres qui correspondent à des pratiques qui ne sont pas étudiés dans le cadre des cours et qui appartiennent en propre à leur génération. Il peut s’agir de mangas, de romans « young adult » mais aussi des ordinateurs connectés accessibles en groupe. Ils le font également quand ils discutent avec les élèves en s’intéressant à eux y compris en tant que personnes en construction.
Les concours et la formation de ces professionnels tendent à négliger cette définition de la lecture. La circulaire définissant la mission des professeurs documentalistes confirme cette relégation de la lecture personnelle des élèves au profit d’une vision prescriptive de la culture et de l’information.
Dans le cadre scolaire, la lecture connaît donc une pluralité de définitions. L’institution parvient assez bien dans la transmission des compétences techniques de la lecture. Elle assigne à cette pratique une conception largement instrumentale ou patrimoniale mais peine davantage à diffuser le goût de la lecture sur support imprimé. Elle ne parvient pas à contrecarrer l’érosion générationnelle de la lecture qui, paradoxalement, en devenant une « niche », crée les conditions de son maintien par sa capacité à toucher les personnes par-delà les institutions.
Claude Poissenot, Enseignant-chercheur à l'IUT Nancy-Charlemagne et au Centre de REcherches sur les Médiations (CREM), Université de Lorraine
Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.